Что такое «хорошая школа»? Это объективное или скорее субъективное понятие?

Можно найти как объективное, так и субъективное определение. С одной стороны, есть разные группы родителей со своими идеями о том, что такое «хорошая школа», а с другой – государство, у которого свои подходы. Взгляд разных представителей государства на школу также различается: например, у федерального ведомства – одна точка зрения, у органов управления и людей, принимающих решения в реги­онах и муниципалитетах, – другая. Доля субъективности довольна высока.

В то же время государственная система использует объективные критерии. Качество школы преимущественно связывается с академическими показателями учащихся. Это прежде всего результаты Единого государственного экзамена, Государственной итоговой аттестации в девятом классе, мониторинговых и всероссийских проверочных работ.

За рубежом качество обучения также определяется по тестам. Наиболее известные из них – PISA, PIRLS, TIMSS. Последнее время они на слуху в связи с тем, что Россия выходит из систем, использующих эти исследования успеваемости.

Представления о качестве образования, однако, подвержены изменениям. Последние годы на международном уровне мы видим выраженный тренд – повышенное внимание к неакадемическим результатам обучения. Речь идет о психологическом благополучии учащихся и в более широком смысле – о well-being, то есть удовлетворенности отношениями со сверстниками, с учителями, ощущении комфорта, чувстве принадлежности к школьному сообществу, психоэмоциональном благополучии. В ряде стран академические и неакадемические показатели начинают конкурировать между собой и даже конфликтовать. Обычно при улучшении академических результатов ухудшаются показатели well-being, и наоборот – обуздав гонку за успеваемостью, можно повышать благополучие.

Считаете ли вы, что наши школы в состоянии найти золотую середину между академическими и неакадемическими показателями?

Сейчас многие стремятся к тому, чтобы сбалансировать эти параметры. Сделать это, однако, непросто, поскольку академические показатели – область высокой конкуренции как между школами, так и между семьями, поэтому ставки все время растут.

Школы, и частные, и государственные, стремятся демонстрировать все более высокие результаты, чтобы привлечь родителей. Они конкурируют, во-первых, за «хорошие» семьи, которые могут дать детям качественную базовую подготовку, а во-вторых, за детей, ведь на них выделяется финансирование. На школы также влияет рост ожиданий и требований со стороны государства.

Родители, в свою очередь, ведут борьбу за образовательные результаты, поскольку понимают, что в хорошие вузы трудно попасть даже с самыми высокими баллами ЕГЭ. Успеваемость также важна для небольшой группы людей, нацеленных на поступление в зарубежные университеты – хотя там смотрят не на баллы ЕГЭ, а, например, на языковые сертификаты, результаты международного бакалавриата и т. д.

К сожалению, необходимость найти баланс между психологическим благополучием и успеваемостью очевидна не всем семьям. Но эту стратегию надо выбирать с самого начала, потому что, когда баланс нарушен, восстановить его уже очень трудно.

Усматриваете ли вы связь между невниманием к благополучию учащихся и культурной спецификой страны?

Тема благополучия не очень характерна для нашего дискурса в отношении школы. Во многом это связано с тем, что спрос на академические результаты – прагматичный выбор, обусловленный особенностями социального лифта и рынка труда в России. Плохое образование – это существенные риски при дальнейшем трудоустройстве. В странах, уделяющих внимание благополучию, будущее учащихся, как правило, не настолько жестко обусловлено успеваемостью: там мощные системы welfare-экономики, то есть экономики благосостояния. Если человек не поступает в лучший университет, он идет в колледж, и его дальнейшая жизнь складывается как минимум неплохо. У нас же высоки риски маргинализации групп, которые не получают хорошего образования.

Стоит ли, на ваш взгляд, внедрять лучшие педагогические практики других стран в нашу образовательную систему?

В целом в мире усиливается критика универсальных глобальных решений. Сегодня акцент делают на том, что даже успешные практики нельзя автоматически переносить на другую почву: у каждой страны свои особенности, и их нужно учитывать. И действительно, мы видим, что многие идеи, модели, которые были реализованы в англосаксонском мире – в США, Великобритании, Австралии, – не дают эффекта в других странах.

По этой причине исследование PISA все чаще подвергается критике. ОЭСР, продвигая его как инструмент сравнения результатов учащихся, использовала его базу данных. Она смотрела, какие подходы к образованию способны привести к высоким результатам, и рекомендовала всем внедрять их у себя. Но заметим, что верхние строчки рейтингов PISA обычно занимают страны, образовательные системы которых существенно отличаются друг от друга, – скажем, Сингапур, Эстония, Финляндия. В Финляндии, например, нет сильного давления на академические результаты, там уделяют внимание благополучию, педагоги работают автономно. Сингапур, напротив, государство с высокой степенью централизации системы образования, с жесткими методиками. Кроме того, эти страны заметно различаются социальной структурой и установками семей. Скажем, в Финляндии практически нет репетиторства, в Сингапуре, наоборот, оно чрезвычайно развито: родители не готовы от него отказываться.

Мы долгое время изучали образовательную систему Финляндии и вдохновлялись ее успехами. Но мы понимали, что Финляндия – довольно однородная по социально-экономическому статусу страна, там нет такого дикого разрыва между богатыми и бедными, как у нас, и во всех школах более или менее одинаковые условия обучения. Во многом это определяет высокий уровень образовательного равенства и благополучия.

Приведу пример заимствования. В 2000-е годы в систему управления российскими школами внедрялись инструменты так называемого паблик-менеджмента, связанные с установлением индикаторов эффективности. Если школа показывает высокие результаты, она получает дополнительное финансирование, а педагоги – надбавки. Эта модель пришла к нам из британской и американской систем и привела к появлению ЕГЭ: чтобы получить объективные индикаторы, нужны четкие инструменты оценивания. Однако мы не учли того, что результаты обучения зависят не только от учителей. Семьи с высоким образовательным и культурным капиталом лучше готовят детей к школе, вкладываются в репетиторство, в дополнительное образование. Они выбирают лучшие школы и влияют на них в интересах своих детей. Поэтому система управления образованием у нас оказалась искаженной, не принимающей во внимание родительский вклад и проблематику неравенства.

Так что вопрос о заимствованиях невероятно сложный. Обсуждая его, не надо отталкиваться от желаемого уровня образования и от того, что нам нравится в чужих моделях или что нам рекомендуют. Следует понять, каким обществом, какой страной мы хотим быть, а затем смотреть, какие государства – лидеры в образовании соответствуют нашему образу страны и за счет чего их образовательные системы оказываются эффективными.

Одно время учебные заведения позиционировали себя как учреждения, оказывающие образовательные услуги. В бытовом понимании это означает, что клиенты могут требовать, чтобы школы выполняли все их пожелания. Правильный ли это подход и насколько он отражает реальное положение дел?

В отношении школ не стоит оперировать понятиями «клиент» и «услуги». На образование нельзя переносить элементы сервисной экономики. Некоторым родителям иногда трудно это осознать. Я думаю, что формальные «заслоны»: законы о защите учителя от родителей и в каком-то смысле от учеников, о социально-правовом статусе педагога и т. д. – ситуацию не изменят. Это вопрос воспитания, культуры восприятия, отношений.

С другой стороны, очевидно, что современная школа не может быть закрытой. Она должна пускать родителей в свое смысловое пространство. У родителей есть право получать обратную связь о том, что происходит с ребенком, разъяснения, чему и как его учат. Согласно исследованиям, семьи сегодня сильнее, чем когда-либо, переживают за своих детей. Поэтому учителя должны понимать: умение взаимодействовать с родителями – часть их профессионализма. С другой стороны, родителям стоит научиться с уважением относиться к работе педагогов – к тому, что делают профессионалы.

Кажется, что у частных школ больше возможностей для изменений и модернизации, что они с большей готовностью прислушиваются к родителям и поэтому по определению более привлекательны для наиболее взыскательных семей. Так ли это?

Возможностей у них больше, но это не значит, что они всегда лучше государственных. Мы видим примеры жесткого контроля учредителей, который приводит к серьезным кризисам и сказывается на учениках. Но если система управления частной школой сбалансирована, если ею руководит компетентный лидер, а учредитель доверяет ему, не вмешивается в решение оперативных вопросов и внимательно и уважительно относится к тому, как педагогическая команда формулирует свое видение, то у частной школы действительно больше шансов на развитие.

В государственной системе базовые решения принимаются на верхнем уровне, считаются универсальными и обсуждению не подлежат. Поэтому многие государственные школы пытаются жить двойной жизнью – выполнять обязательные для них нормативы, заданные сверху, и стараться сохранять свой специфический климат. У некоторых это хорошо получается, но ценой невероятных усилий.

Кем учитель должен быть для учеников – исключительно педагогом, который передает академические знания, наставником, старшим товарищем или всем сразу?

Многое зависит от школы. Там, где уделяют большое внимание победам в конкурсах, олимпиадах, высоким баллам ЕГЭ, учитель должен быть сильным педагогом и методистом. Требовать от него наставничества не стоит. В школах, которые делают упор на благополучие, можно пожертвовать предметными компетенциями педагогов. Там важно, чтобы учитель мог снизить давление на ученика и поддержать его, если академические успехи влекут за собой риски для психического состояния ребенка. В школах, где важны профессиональные, прикладные навыки, требуются наставники – люди с реальным опытом, которые могут учить на собственном примере.

Должен ли учитель быть своего рода психологом?

Педагог должен обладать высоким уровнем эмоционального интеллекта, уметь проявлять эмпатию, распознавать, что происходит с учеником, выстраивать с ним отношения. Психологом ему быть не нужно – это разные профессии со своими задачами. Но он должен обладать базовой психологической культурой. Особенно это актуально сейчас, когда число детей с нарушениями психического здоровья постоянно растет. Важно, чтобы учитель умел выявлять проблемы и грамотно на них реагировать. Этому должны учить в педагогических вузах.

Во время пандемии школам пришлось перейти на новый для них формат онлайн-образования. Это было сложно, но, по-видимому, полезно. Какова сейчас позиция профес­сионального сообщества в отношении дистанционного обучения?

В последнее время считается, что оптимальным является смешанный формат, а полный переход на дистанционное обучение неэффективен и, как правило, приводит к ухудшению образовательных результатов.

Сегодня, когда вопрос технического обеспечения уже решен, необходимо повышать качество онлайн-образования. Теперь главный вопрос не в том, в какой среде проходит обучение, а в том, как оно организовано. Все поняли, что нельзя слепо переносить то, что мы делаем вживую, в цифровую среду – нужно учитывать ее специфику и ограничения. Если дистант дает больше возможностей, чем офлайн, его нужно использовать для поддержки очного образования. В остальных случаях к нему стоит прибегать, только если традиционный формат по каким-либо причинам невозможен.

Какими уникальными возможностями обладает онлайн-образование?

Это возможности иммерсивного воздействия, то есть интенсивного погружения ребенка в материал за счет использования видео, виртуальной и дополненной реальности. Цифровая среда дает инструменты для привлечения внимания, поддержания мотивации, увлеченности, обеспечения вау-эффекта.

Парадоксально, но дистант расширяет возможности для коллаборации – позволяет общаться со сверстниками из других регионов и стран. Преодоление физических границ вдохновляет детей. Кроме того, удаленное обучение решает традиционную задачу образования – приближает его к жизни. Сегодня все больше видов деятельности ведется онлайн: в цифровой среде собираются проектные группы, люди сообща работают с документами и продуктами в облаках и т. д.

Еще одно преимущество дистанта – возможность использовать большое количество методических средств: видеоаудиороликов, слайдов. В традиционном классном пространстве это сделать сложнее. И последнее: обучение в цифровой среде позволяет автоматизировать систему оценивания работы ученика. Учитель может получить уже обработанные результаты тестов и подсказки, как обучать ребенка дальше и какие задания ему давать. Искусственный интеллект берет на себя целый ряд интеллектуальных задач. В дальнейшем это направление будет только развиваться: ИИ будет анализировать цифровые следы учащихся, например движение глаз, мимику, обрабатывать их и давать педагогам важнейшую обратную связь с рекомендациями, направленными на индивидуализацию обучения.

Это вопрос отдаленного будущего?

Нет. Мне кажется, этот период уже наступает. Школы после пандемии стали более гибкими и продуктивными в использовании цифровых средств – они увидели не только драматизм ситуации, но и ее возможности. Тормозить процесс могут лишь педагоги в массовой школе. Накопленная усталость и раздражение от того, что все приходилось делать онлайн, затормозили желание пользоваться онлайн-инструментами. Кроме того, еще не до конца улеглось родительское негодование по поводу дистанционного обучения. Однако через некоторое время все успокоится. Уже сейчас учителя могут пройти необходимое для работы с цифрой обучение. А самые прозорливые школы и педагоги начинают все более активно работать с новыми инструментами.

Подводя итог: как, по-вашему, должна выглядеть идеальная школа?

Идеальная школа обеспечивает баланс между академическими результатами (овладением современными знаниями, востребованными сегодня, а желательно и завтра, компетенци­ями и навыками) и психологическим благополучием, способностью выстраивать отношения с окружающими, чувством внутренней гармонии, удовлетворенности жизнью и увлечен­ностью учебой. Образовательный процесс в идеальной школе следует связать с окружающим миром: школа не должна формировать ощущение мертвости того, что ребенок изучает. Она дает ученику понять: то, что он узнает, помогает ему уже сейчас; то, что он умеет, можно продемонстрировать уже сегодня. Между учениками и учителями и шире – между родителями и школой – должны быть отношения взаимного доверия, взаимной поддержки и уважения. Родителей нужно вовлекать в жизнь школы, а школу – в жизнь ребенка, но границы этой взаимной вовлеченности необходимо согласовать и утвердить. В школе должны существовать практики, помогающие объединять усилия родителей и учителей по воспитанию и образованию успешных и благополучных детей.